ره آورد نور

کلیدواژگان: فناوری اطلاعات، دروس معارف، طرح درس.

مقدمه و ضرورت

شاید این سؤال در ذهن برخی از افراد در جامعه نقش بسته باشد که چرا کلاس های دروس گروه معارف در نظام آموزش و پرورش در بیشتر اوقات خشک و کسل کننده برگزار می شود و از آن مهم تر اینکه، آن طور که باید و شاید، پیامدهای مثبتی بر روی دانش آموزان نداشته است؟ و یا اینکه چرا برخی دانش آموزان از این دروس خسته می شوند و رغبتی برای نشستن در این گونه کلاس ها ندارند. این مسئله، موضوع مهمی است که اگر به آن توجه نشود، ممکن است آثار جبران ناپذیری در آیندهٔ جامعه اسلامی ما که از جمله اهداف مهم آن، تربیت افرادی مؤمن و با اخلاق برای کشور است، در پی داشته باشد.

امروزه بیشتر دانش آموزان ما به شبکه های جهانی متّصل اند و با سیل عظیمی از تفکّرات و اعتقادات گوناگون مواجه هستند. از این رو، باید بتوان آنها را به مسیر صحیح راهنمایی نمود تا بتوانند اصول اخلاقی و مذهبی خویش را یافته و به آن پایبند بمانند. هر جامعه ای برای نیل به اهدافش از آموزش کودکان شروع کرده و از همان ابتدا، نسل آینده خود را برای رسیدن به اهداف مورد نظر آماده می سازد. کشور ما نیز از این قاعده مستثنا نمی باشد و برای پیشرفت و سعادت، چشم امید به نسل آینده خویش بسته است.

از مهم ترین چالش هایی که می تواند در مورد دروس معارف در آموزش و پرورش به آن پرداخت، نبودن طرح درس های جذّاب بر اساس علم و فناوری روز می باشد.

یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت، اثربخشی فرایند آموزش است که نیازمند آمیزه ای از دانش و هنر در ارائه درس می باشد. گرچه متغیرهای بسیاری بر موضوع درس، مدرّس و دانشجویان تأثیرگذار است؛ اما هیچ چیزی را نمی توان با علم و مهارت در موضوعی که باید تدریس شود، جایگزین کرد.

مهارت تدریس، بیانگر مجموعه ای از فعالیت های منظم، هدفمند و از پیش طراحی شده است که هدف از آن، ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است؛ به عبارت دیگر، هنر مدرّس آن است که با طراحی و برنامه ریزی دقیق درسی، یادگیری را آسان نماید.(1)

یادگیری در مدرسه، مستلزم توجّه، مشاهده، یادسپاری، فهمیدن، تنظیم هدف ها و مسئولیت پذیری دانش آموزان است. چنین فعالیت های شناختی، بدون مشارکت و درگیری فعال یادگیرنده امکان پذیر نیست. معلمان بنا بر اشتیاق طبیعی دانش آموزان، باید در کشف و درک موضوعات جدید به آنان کمک کنند.(2)

از جمله این هنرها که باعث آسان سازی امر یادگیری و اثربخشی این دروس می شود، بهره گیری از طرح درس های الکترونیکی می باشد. همان طور که در مقاله «نقش فناوری اطلاعات در ارتقای کیفیت تعلیم و تربیت» (شماره 37 همین فصلنامه) ذکر شد، فناوری های جدید به دلیل آنکه تمام حواس دانش آموز را درگیر می کنند، درصد یادگیری و اثربخشی دروس را نیز بالاتر می برند. از این رو، می توان با بهره گیری از امکانات نوین، طرح درس هایی را آماده نمود که جذابیت و کارایی بیشتری داشته باشد و دانش آموزان را از آن حالت کسل کننده در درس های معارف رهایی بخشید و کلاس را به محیطی شاداب، پویا، خلاّق و اثربخش مبدّل نمود. در این مجال، قصد داریم به مزایای طرحِ درس دیجیتال و نیز راه حل هایی برای اجرای آن بپردازیم.

طرح درس

طرح درس، سندی است که اجزای مختلف فرآیند آموزشی فعال برای مشارکت دانش آموز به منظور دستیابی به اهداف آموزشی را ترسیم می کند. طرح درس، ساختاری سازمان یافته برای تدریس و نقشه ای کلی برای هدایت فعالیت های آموزشی است که در آن، مفاهیم، اهداف، فرصت های آموزشی و روش های ارزیابی یک درسِ مشخص، بیان می شود. در یک طرح درس، مجموعه فعالیت هایی که معلم از پیش برای رسیدن به یک یا چند هدف آموزشی ویژه تدارک می بیند، پیش بینی و تنظیم شده است و معلم با کمک طرح درس می تواند فعالیت های ضروری آموزشی را به ترتیب و در مراحل و زمان های مشخص و به شیوه ای منطقی پیش ببرد.(3)

پیشینه طرح درس

طرح درس یا سناریوی آموزشی، برای نخستین بار در سال 1918 توسط «فرانکلین بوبیت» مطرح شد و لزوم استفاده از سازمان دهی در امر یاددهی ـ یادگیری مورد تأکید قرار گرفت. طرح درس، به شکل امروزی آن، در سال 1950 به وسیله روان شناس برجسته امر تعلیم و تربیت «بنجامین. اس. بلوم» شکل گرفت و در 1962 «رابرت گلیرز» نظرات تکمیلی خود را در راستای دیدگاه های «بلوم» مطرح کرد که تا به امروز نیز مد نظر برنامه ریزان و هدف گذاران آموزشی در سطح جهان و نیز دست اندرکاران امور آموزشی در کشورمان بوده است.

مفهوم طرح درس، برای اوّلین بار در سال های نخست دهۀ چهل، به طور پراکنده و در دو دههٔ بعد به طور مرتب، به کتاب های آموزشی مراکز تربیت استاد و دانشکده های علوم تربیتی ایران راه یافت. آن چیزی که این مقوله را در بستر خود به حرکت در می آورد، کتاب های روش تدریس، فن استادی، کلاس داری و چیزهایی از این قبیل بود که به دلیل حجم سنگین خود و دارا بودن مقوله های متعدد طرح درس، هیچ گاه نمود پیدا نمی کرد. همچنین، عدم استفاده اساتید و مدرسان «روش ها و فنون تدریس» از طرح درس، دست کم در کلاس هایی که «طرح درس» را آموزش می دادند و نیز سنگین و وقت گیر جلوه دادن نوشتن طرح درس از سوی همین اساتید و نیز استادان باسابقه، طراحی آموزشی را به سویی سوق داد که سناریونویسی برای تدریس، کاری عبث و بیهوده شمرده شد.(4)

در تدریس درس هایی همچون معارف، معلم باید بتواند فرایند مورد قبولی را برای تدریس خود فراهم آورد.

نقش معلم در این فرایند، دادن جایگاه محوری به دانش آموزان در کلاس و ایجاد فضایی است که در آن دانش آموزان نقش فعال و کاوشگرانه ای را در یادگیری ایفا کنند. معلم به عنوان راهنما، مربی، رایزن و مشاور عمل کرده و بین علایق فردی و درک و فهم شاگردان خود و مهارت ها و دانش متداول مورد انتظار جامعه پل می زند.

معلمان برای نیل به این هدف، برای آنچه تدریس خواهند کرد، برنامه می ریزند. آنها از تجویز نسخه های ثابت و جدول زمان بندی شده دروس اجتناب می ورزند و هرگز مجبور نیستند نسبت به تمام آنچه طی دوره تحصیلی پیش می آید، شناخت کامل حاصل کنند؛ بلکه این اجازه را به خود می دهند که همراه با دانش آموزان بیاموزند و سعی می کنند به قدر کافی انعطاف پذیری داشته باشند تا پاسخ های شاگردان بتواند تدریس و محتوا را تغییر دهد، راهبردهای آموزشی را پیش برد و یادگیری جدیدی را پدید آورد.

سؤال کردن، بخش مهمی از نقش معلم در فضای ساخت گراست. معلمان از پرسش ها به عنوان داربست یادگیری استفاده نموده، سؤال هایی را مطرح می کنند که دانش آموزان را به پرسش کنندگان ماهر تبدیل می کند. آیا چیز تازه ای دیده اید؟ چه اتفاقی می افتد اگر...؟ آیا می توانید راه دیگری بیابید؟ چگونه می توان فهمید؟ می توانی به من نشان دهی کجای متن، پشتوانه تفکر توست؟ آیا می توانی مثالی بزنی؟ این موضوع چگونه به سؤالات اصلی ما مربوط است؟ چطور به نتیجه گیری ما ربط پیدا می کند؟ سؤالاتی از این دست، تحلیل، ترکیب و قضاوت توأم با ارزیابی را با خود به همراه دارد. این پرسش ها به دانش آموزان کمک می کنند دیدگاه های مختلف را درک کنند و بین آرا و واقعیت، تمایز قائل شوند. (ویگینز، 1987) آنها توجه را به بافت هایی معطوف می کنند که پرسش های دیگری از آنها برمی خیزد و فرصت های تازه ای را برای کسب اطلاعات و ساخت تجاربی نو در اختیار می گذارند که در آن دانش آموزان در برابر تفکر خود می شورند و تا رسیدن به درک و فهم عمیق، به شرح و بسط و حتی نقض آن می پردازند.

در این فرایند، خطاها ارزیابی می شوند. این کار، نه فقط اطلاعاتی در خصوص نوع تفکر دانش آموزان می دهد، بلکه فرصت های فراوانی را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا در ایده های خویش تجدید نظر نمایند. برخوردی این گونه با اشتباهات، سبب می شود دانش آموزان بعدها از خطاکردن کمتر بهراسند و ریسک هایی را بپذیرند که منجر به کشفیات و درک و فهم های جدید می شود.(5)

بنابراین، داشتن طرح درس، از ملزومات انکارناپذیر یک معلّم در کلاس و تدریس است و اگر درست طراحی نشود و یا اینکه اصلاً طراحی نشود، اهداف معلّم به ثمر نخواهد نشست. اینکه دانش آموز بتواند مطلبی را بیاموزد، ارتباط مستقیمی با طرح درس معلّم دارد. اگر معلّم خود نداند که در کلاس چه کار یا مبحثی را و با چه روشی می خواهد آموزش دهد، چگونه می تواند توقّع داشته باشد که دانش آموز آن مبحث را به شایستگی متوجّه شده و به کار بندد.

طرح درس دیجیتال

رمز اثرگذاری فناوری آموزشی، در این است که معلم و دانش آموز می دانند همه مردم در یادگیری، نقاط قوت و ضعفی دارند. بسیاری از سرخوردگی های معلمان، در اثر عدم درهم تنیدن فناوری آموزشی با برنامه های درسی است.

تغییر یا اصلاح محیط های یادگیری با استفاده از فناوری، سبب اعتلای یادگیری و پروراندن هوش مخاطب می شود. پژوهش های تازه نشان داده اند که میزان هوش، به مقدار پیچیدگی ارتباط عصبی بستگی دارد. با آنکه ژن در میزان هوشمندی افراد نقش قابل توجهی دارد، محیط یادگیری نیز دارای نقشی بسیار مثبت، تحریک کننده و پرورش دهنده است. پژوهش ها نشان داده اند حیواناتی که مقدار فراوانی اسباب بازی در اختیار داشتند، بیش از حیواناتی که چیزی در اختیار نداشتند، دارای پیچیدگی عصبی بودند. مطالعاتی که روی مغز انسان هم صورت گرفته، این یافته را تأیید می کند.

مربیان و پرورش دهندگان تلاش می کنند با دانش آموزان به مثابه کسانی رفتار کنند که دارای نیازها، استعدادها و پیشینۀ متفاوتی هستند؛ امّا در نظامی که با فلسفه تولید انبوه اداره می شود، این کار دلسردکننده و هراس انگیز است.

هوارد گاردنر، استاد آموزش و پرورش دانشگاه هاروارد، نظریه هوش های هفت گانه را که در همه موجودات زنده مقدار یکسانی ندارد، ارائه داد. هوش های مورد نظر گاردنر، در زمان های گوناگون، به شیوه های متفاوت در افراد پرورش می یابند. برای آموزشکاران، هوش های هفتگانه، جنبه ای از هم کوشی و هم افزایی است؛ زیرا هرگاه یکی از هوش ها متحول شود، بر هوش دیگران می گذارد.

به عقیده گاردنر: «شیوه هایی که با توجه به آنها هوش ها ترکیب و درهم آمیخته می شوند، همانند چهره ها و شخصیت های افراد، متفاوت اند.» بسیاری از راهبردهای جدیدی که برای بسط رشد هوش افراد ارائه شده، بر این نظریه مبتنی است.

گاردنر اشاره می کند که نظام آموزشی، به شدت به سوی شیوه یادگیری فراگیرندگان منطقی ـ ریاضیاتی و زبان شناختی کشیده می شود. او توضیح می دهد که هوش ها، مرتبط با هم عمل می کنند؛ نه جدا از هم. از این رو، توصیه می کند تغییراتی در طراحی برنامه درسی و شیوه ارائه آن صورت گیرد که همه هوش ها را مورد توجه قرار دهد.

یکی از بهترین و امیدبخش ترین نویدهای فناوری آموزشی، آن است که ما را یاری می دهد تا راهی به درون مغزهای دانش آموزان بیابیم و از درون مغزهای آنان، معبری هم به بیرون بکشیم. پیشرفت های اخیر در کیفیت نرم افزارها و سخت افزارها، به معلمان و پرورش دهندگان اجازه می دهد توان پنهان دانش آموزان را پرورش دهند و به ظهور برسانند.(6)

اکنون که در عصر ارتباطات و فناوری های نوین قرار گرفته ایم و استفاده از آنها توسط دانش آموزان نیز اجتناب ناپذیر است، باید بتوانیم فناوری را در خدمت علم و دانش گرفته و استفاده صحیح از آنها را به روش های گوناگون و متنوع به دانش آموزان آموزش دهیم. یکی از این راه ها، استفاده معلّمان از فناوری ها در ارائه طرح درس است. از جمله طرح درس هایی که می تواند با بهره گیری از این فناوری ها، سطح یادگیری و کیفیت و جذابیت کلاس را بالا بَرَد، دروس معارف آموزش و پرورش است. طرح درس دیجیتال، به طرح درسی گفته می شود که معلّم با استفاده از رایانه و دیگر فناوری های دیجیتال، آن را طراحی نموده و در کلاس، اجرا نماید. یکی از اشتباهاتی که از این نوع طرح درس برداشت می شود، این است که معمولاً معلّمان فکر می کنند که استفاده از پاورپوینت یا PDF دروس، طرح درس دیجیتال است؛ در صورتی که طرح درس دیجیتال، شامل: فیلم های چالشی، صوت، انیمیشن، بازی رایانه ای، پژوهش اینترنتی مواردی از این دست می باشد.

اگر بتوان ترکیبی از موارد فوق را در طرح درس ها استفاده نمود، تأثیرات مثبتی در روند آموزش و به کارگیری و ماندگاری این دروس خواهد داشت.

محاسن طرح درس دیجیتال

محاسن استفاده از طرح درس دیجیتال در دروس معارف آموزش و پرورش را چنین می توان برشمرد:

1. افزایش تفکّر انتقادی در دانش آموزان

تفکر انتقادی، بحث تازه ای در روان شناسی و علوم تربیتی نیست؛ اما یک نیاز اساسی در تدریس و تربیت است که باید مورد توجه جدی روان شناسان تربیتی و معلمان قرار گیرد. تقابل «علم تقلیدی و علم تحقیقی» و نیز «چون و چراکردن» و «قال و مقال» و «بحث و جدل» در حکمت و فرهنگ و علم و ادب ملی ما، سابقه ای تاریخی دارد. در قرن گذشته نیز برخی از دانشمندان تعلیم و تربیت (مثلاً جان دیوئی، 1933) از تفکر تعمقی، و برخی روان شناسان (مانند ماکس و رتهایمر، 1945) از اهمیت تفکر مولد سخن گفته اند. تفکر انتقادی، به معنای تفکر تعمقی و تفکر مولد و ارزیابی امور است.

وقتی فکر می کنیم، اطلاعاتی را که در ذهن خود داریم، دستکاری و جابه جا می نماییم. در جریان فکرکردن است که مفهوم، استدلال، حل مسئله و تفکر انتقادی صورت می گیرد.(7) از مهم ترین مسائلی که باید در دروس معارف به صورت جدی به آن توجه شود، این است که دانش آموزان بتوانند پرسش ها، ابهام ها و شبهه های خود را به راحتی بیان کنند و حتی مسائل را به چالش بکشند تا بتوانند مسیر درست را انتخاب نمایند. اگر تنها معلم در کلاس سخن بگوید و دانش آموزان فقط گوش کنند، دردی را دوا نمی کند و شاید در آینده با کوچک ترین ابهام یا شبهه ای که در ذهنش ایجاد می شود، به آسانی پشت پا به همه مسائل بزند؛ اما وقتی به صورت کامل و با تحقیق و پرسش کاملاً به مسائل اخلاقی و دینی واقف گردد و در وجودش نهادینه شود، دیگر به این راحتی به انحراف نخواهد رفت؛ به عنوان مثال، باید تمام دین های الهی به دانش آموز معرفی شود و سپس دانش آموز خود با تحقیق و تفحص، به دین اسلام اطمینان پیدا نماید. یا مثلاً دانش آموز بتواند تمام انقلاب هایی را که در دنیا تحقق یافته، بررسی کند و به علل و ریشه های آنها پی ببرد و در نتیجه، به اهمیت انقلاب اسلامی کشور عزیزمان ایران پی خواهد بُرد.

چنین کاری، مستلزم فراگیری مهارت های تفکر انتقادی است. بایر، ده مهارت تفکر انتقادی را که برای بررسی روایی ادعاها و اظهار نظرها و تبلیغات مختلف لازم است، به شرح ذیل معرفی می کند:

1. تشخیص بین واقعه های قابل اثبات با داعیه های ذهنی؛
2. تشخیص اطلاعات، ادعاها و استدلال های معتبر از نامعتبر؛
3. تعیین درستی واقعی یک اظهار نظر؛
4. تعیین معتبر بودن یک منبع اطلاعات؛
5. مشخص کردن ادعاها و مباحث مبهم؛
6. مشخص کردن پیش فرض های اعلام نشده؛
7. تشخیص جهت گیریها؛
8. مشخص کردن خطاهای منطقی؛
9. تشخیص ناهمخوانی های منطقی در یک استدلال؛
10. تعیین نقاط قوت یک بحث یا یک ادعا.

راه های دیگری نیز برای رشد تفکر انتقادی شاگردان ارائه شده است؛ از جمله، سانتروک (2001 ، 265) می نویسد: ما می توانیم آگاهانه به ایجاد تفکر انتقادی از طریق الگودهی و ترغیب رفتارهای ذیل بپردازیم:

• • از شاگردان نه فقط دربارۀ آنچه اتفاق افتاده، بلکه دربارۀ اینکه «چگونه» و «چرا» افتاق افتاده است، سؤال کنید.
• • آنچه را شاگردان در ذهن خود دارند و به زبان می آورند، به محک تجربه بزنید تا واقعیت آنها معلوم گردد.
• • به جای آنکه روی احساسات به بحث بپردازید، روش منطق و استدلال را در گفت وگو با شاگردان به کار گیرید.
• • باید بپذیرید که برخی مواقع، بیش از یک پاسخ درست به یک سؤال وجود دارد.
• • پاسخ های مختلفی را که به یک پرسش داده شده، با یکدیگر مقایسه کنید تا بتوانید قضاوت درستی دربارۀ بهترین پاسخ ارائه نمایید.
• • به جای آنکه آنچه را دیگران می گویند، به عنوان حقیقت بپذیرید، آنها را مورد چالش و ارزیابی قرار دهید.
• • با پرسیدن سؤال و بررسی کردن مسائل، ایده های جدید و اطلاعات تازه به دست دهید.

استفاده از امکانات چند رسانه ای فناوری اطلاعات و طرح درس های دیجیتال، می تواند به شکل قابل توجهی تفکر انتقادی و منطقی را در دانش آموزان تقویت نماید؛ اما متأسفانه شاهد هستیم که در مدارس و حتی در مراکز آموزش عالی، چندان اهتمامی به تفکر انتقادی نمی شود و معمولاً برای هر مسئله، پاسخ های از پیش تعیین شده ای وجود دارد و شاگردان باید همان پاسخ ها را یاد بگیرند. این روش تقلیدی، مغایر با روشی است که در آن شاگردان از طریق تفکر مجدد دربارۀ امور مختلف و دستیابی به ایده های جدید، به رشد و توسعۀ تفکر خود می پردازند. فقط نباید از شاگردان بخواهیم گزارش بدهند، تعریف کنند، شرح دهند و بیان کنند؛ بلکه به همراه این امور باید از آنان بخواهیم که تحلیل کنند، استنباط کنند، ارتباط بدهند، ترکیب کنند، انتقاد کنند، ایجاد کنند، ارزیابی کنند، بیندیشند و بازاندیشی کنند.(8)

2. افزایش آموزش شناختی و کاستن از آموزش رفتاری

یکی از مسائلی که در دروس معارف باید به آن توجه کرد، این است که اعمال عبادی و فرایض دینی و همچنین معارف و اخلاق، در دانش آموزان به طوری نهادینه شود که به این شناخت برسند که مسائل دینی و مذهبی و اخلاقی برای آنان سودمند است.

بسیاری از روان شناسان شناختی، به مطالعۀ چگونگی فرایند ذهنی دریافت و پردازش اطلاعات پرداخته اند و رویکرد آنان را به همین جهت، نظریۀ «پردازش اطلاعات» می نامند. مطابق این نظریه، پردازش اطلاعات جدید اوّلاً، از طریق ارتباط آنها به اطلاعات پیشین صورت می گیرد و ثانیاً، یادگیری اطلاعات جدید وقتی بهتر صورت می گیرد که فرد بتواند آنها را در یک ساختار سازمان یافته به یکدیگر مربوط سازد. اصول نظریۀ پردازش اطلاعات، کمک مهمی برای تدریس و تربیت است. بر اساس نظریۀ پردازش اطلاعات، ذهن آدمی در حکم یک نظام پردازشی است که داده های حسی را به صورت ساختارهای نمادی (قضایا، تصورات و طرح های ذهنی) درمی آورد و سپس آنها را به گونه ای پردازش می کند که بتواند دانش مربوطه را در حافظه نگه دارد و آن را بازیافت کند. از این دیدگاه، جهان خارجی، منبع درون داده است و به محض آنکه مواد حسی دریافت و وارد حافظۀ کاری می شود، مهم ترین کار در مغز آدمی رخ می دهد. (شانک، 2000)(9)

3. ایجاد انگیزش

انگیزش را به عنوان وضعیت درونی فرد که محرک و جهت دهنده و عامل رفتار است، تعریف می کنیم. همۀ متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که ایجاد انگیزه در شاگردان، یک وظیفۀ اساسی در تدریس است. به همین سبب، نظریه پردازی های گوناگونی در مقوله انگیزش صورت گرفته و روان شناسان تربیتی نیز مطالعات فراوانی در مورد انگیزش شاگردان انجام داده اند. بدون تردید، انگیزه های درونی شاگرد، مانند: هدف ها، علایق و خودپنداره، و نیز شرایط انگیزشی موجود در بیرون، همچون چگونگی برنامۀ درسی و شیوۀ کار معلم، در پیشرفت شاگردان مؤثر است. هر یک از نظریه های مختلف انگیزش (نظریۀ رفتاری، نظریۀ شناختی، نظریۀ انسان گرایانه و نظریۀ اجتماعی ـ فرهنگی) نیز تبیین های خاص خود را از انگیزش شاگردان ارائه کرده و موفقیت و شکست شاگردان را بر اساس این نظریه ها توضیح داده اند.(10)

تحقیقات جدیدتر روان شناسان، حکایت گر آن است که بین انگیزش درونی و بیرونی بر مبنای محور علیّت فرد، تفاوت اساسی رخ می دهد. (ریو، 1996) این بدان معناست که توجه و تمرکز فرد، عمدتاً به دلیل عوامل درونی یا بیرونی است و می توان از محور علّی درونی یا محور علّی بیرونی برای تبیین انگیزش فرد سخن گفت. انگیزش افراد، عموماً ناشی از هر دو نوع علل و عوامل درونی و بیرونی است؛ هر چند یکی از این دو عامل ممکن است تسلط بیشتری در جهت دادن به رفتار فرد در یک موقعیت معیّن داشته باشد. همچنین، فرد ممکن است در تعبیر و تفسیر موفقیت یا شکست خود نیز یکی از این دو عامل درونی یا بیرونی را محور نظارت قرار دهد که در این مورد نیز معمولاً با ترکیبی از این دو حالت مواجه هستیم.(11) به عقیده نگارنده، اگر بخواهیم یادگیری به شکلی عمیق صورت گرفته و ماندگار باشد، باید از انگیزه های درونی استفاده نماییم. یکی از راه هایی که می تواند کمک کند تا دانش آموز بر اساس انگیزه های درونی، یک کار اخلاقی و یا فریضه دینی خود را انجام دهد، استفاده از طرح درس های دیجیتالِ بامفهوم و برنامه ریزی شده است. دانش آموزان باید به این نکته واقف شوند که کار خوب و اعمال عبادی را باید به دلیل رشد و تعالی خود انجام دهند؛ نه به جهت میل به تشویق یا ترس از تنبیه.

4. توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان

تفاوت های فردی یا انسانی را در همه جا، از جمله در میان شاگردان یک مدرسه و یا یک کلاس درس، آشکارا می توان دید؛ حتی در یک بررسی ساده از یک کلاس درس می بینیم که برخی دانش آموزان، برون گرا، برخی نیز درون گرا، و بعضی هم آرام، ولی تودار هستند. بعضی شاگردان درس را زود می آموزند و یا با کمترین کمک گرفتن از دیگران یاد می گیرند؛ اما برخی دیگر، هم دیر یاد می گیرند و هم به کمک بیشتری از جانب دیگران نیاز دارند. همچنین، هستند شاگردانی که به راحتی خود را با وضعیت کلاس درس منطبق می سازند؛ اما به برخی دیگر از شاگردان باید بارها تذکر داد تا اولین ضابطه های کلاس را رعایت کنند.(12) دیجیتال بودن و تنوع طرح درس ها، این امکان را به معلم می دهد که از طریق فناوری های جدید بتواند تقریباً تمام دانش آموزان را تحت پوشش تدریس خود قرار دهد.

در ذیل، به ویژگی های هوش های مختلف اشاره می نماییم و کاربرد آن را در طرح درس دیجیتالِ دروس معارف بیان می کنیم.

ویژگی های هوشی

الف. هوش زبان شناختی یا کلامی: این هوش، روشنگر توانایی بهره گیری اثرگذار از واژگان به صورت نوشتاری و کلامی است.

• • تجلی سطح بالای هوش زبان شناختی، در کسانی نظیر: سخنوران، داستان سرایان، سیاست مداران، شاعران، نمایش نامه نویسان، ویراستاران و روزنامه نگاران دیده می شود.
• • دانش آموزانی که هوش زبان شناختی بسیاری دارند، در قالب کلمات می اندیشند، با شنیدن می آموزند، از نوشتن لذت می برند، به کتاب ها و نوارها عشق می ورزند و حافظه خوبی برای فراگیری اشعار غنایی و متون منظوم دارند.
• • دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از پردازشگران کلمه، برنامه های نشر رومیزی، برنامه های صوتی، برنامه های مشوق شعرسرایی، مقاله نویسی، ویدیو دیسک ها، نوارهای صوتی و یا شبکه های الکترونیک بهره ببرند.(13)

این هوش می تواند با ترکیب فناوری به حفظ آیات و روایات و افرادی که در این باب استعداد دارند و نیز شاعران آیینی کمک نماید.

ب. هوش فضایی یا تصویری: کسانی که دارای این قابلیت هوشی هستند، می توانند جهان اطراف خود را به درستی ادراک و در ذهن خود در آن تحولات و تغییراتی ایجاد کنند. این هوش، بیانگر آن است که افراد می توانند به طور ذهنی به تشخیص جزئیات امور و تجسم و تغییر اشیای دیداری بپردازند.

• • تجلی سطح بالای هوش فضایی، در کسانی نظیر: راهنماها، طراحان داخلی، معماران، هنرمندان و کاشفان دیده می شود.
• • دانش آموزانی که هوش فضایی فراوانی دارند، درباره تصاویر و مجسمه ها می اندیشند، به حل معما و جداول اشتیاق نشان می دهند؛ طراحی و نقاشی اشیاء را دوست دارند و به فیلم ها، اسلایدها، نوارهای ویدیویی، نمودارها و نقشه ها علاقه مندند.
• • دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از برنامه های طراحی و نقاشی، برنامه های خواندن همراه با تصاویر، برنامه هایی همراه با نقشه ها و نمودارها بهره بگیرند. همچنین، می توانند از برنامه های چندرسانه ای و یا برنامه های صفحه های گسترده رایانه ای استفاده کنند.(14) این نوع دانش آموزان قادرند با استفاده از فناوری ها به خلق نقاشی ها و داستان های اخلاقی و عبرت آموز بپردازند و نیز توانایی آن را دارند که از مسائل تاریخ اسلام به خوبی اطلاع یابند.

ج. هوش موسیقیایی: آن دسته از کسانی که دارای هوش موسیقیایی هستند، می توانند ضمن ادراک شکل های موسیقیایی، آن را تغییر دهند.

• • تجلی سطح بالای هوش موسیقیایی، در کسانی نظیر: هنرورزان، منتقدان هنری و آهنگسازان دیده می شود.
• • دانش آموزانی که هوش موسیقیایی بسیاری دارند، مطالب را از طریق آهنگ (ریتم) می آموزند، ساز می نوازند، در حین مطالعه از موسیقی بی کلام استفاده می کنند و مواردی را که آمیخته با آواز، آهنگ و صوت باشد، بهتر می آموزند.
• • دانش آموزانی با چنین فعالیت هوشی، می توانند از برنامه های آمیخته با آهنگ، برنامه های خواندن همراه با صدای حروف و برنامه هایی که به آنان اجازه تولید صدا می دهد، بهره بگیرند. استفاده از ویدیو دیسک ها، ضبط صوت و گرامافون، در پیشبرد یادگیری این دانش آموزان اثرگذار است.(15) این امر، در تلاوت و روخوانی قرآن کریم و نیز حفظ آن برای دانش آموزانی که این استعداد را دارا می باشند، می تواند اثرگذار باشد.

د. هوش منطقی یا ریاضیاتی: دانش آموزانی که از هوش منطقی یا ریاضیاتی قابل توجهی بهره مندند، توانایی استفاده از اعداد و استدلال را دارند.

• • تجلی سطح بالای هوش منطقی یا ریاضیاتی، در کسانی نظیر: ریاضی دانان، آماردانان، مالیات بگیران، حسابداران، دانشمندان، برنامه ریزان یا برنامه نویسان رایانه و منطق دانان دیده می شود.
• • دانش آموزانی که هوش منطقی یا ریاضیاتی فراوانی دارند، درباره اشیا و موقعیت به صورت منطقی و روشن می اندیشند، الگوها و روابط انتزاعی را می کاوند، مسائل چالش انگیز ذهنی، معماهای منطقی و بازی های راهبردی را دوست دارند، ذوق استفاده از رایانه را دارند و به مقوله بندی و طبقه بندی کردن خیلی علاقه نشان می دهند.
• • دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از برنامه های صفحه های گسترده و پایگاه های اطلاعاتی رایانه ای، نرم افزارهای حل مسئله، نرم افزارهای برنامه نویسی رایانه ای، شبیه سازی ها و یا ماشین های حساب، بهره بگیرند.(16) اینان می توانند قدرت خود را در تحلیل و نقد و بررسی مباحث مربوط به آیات و روایات به کار ببندند.

هـ. هوش جسمانی ـ حرکتی: دارندگان این نوع هوش، می توانند از اعضای بدن خود برای بیان افکار و عواطف استفاده کنند و در استفاده از دست های خود برای ساخت یا تغییر شکل اشیا، مهارت نشان می دهند.

• • تجلی سطح بالای هوش جسمانی ـ حرکتی، در کسانی نظیر: هنرپیشه ها، ورزشکاران، جراحان و مکانیک ها دیده می شود.
• • دانش آموزانی که هوش جسمانی ـ حرکتی وافری دارند، دانش را با استفاده از حس بدنی خود پردازش می دهند، با لمس کردن و دست ورزی و حرکت می آموزند و ایفای نقش را دوست دارند.
• • دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از برنامه های واژه پرداز و نیازمند به استفاده از صفحه کلید بهره بگیرند. آنان برنامه های جان بخشی یا انیمیشن را دوست دارند و از نرم افزارهای علوم لذت می برند.(17) این دانش آموزان می توانند از طریق پخش فیلم ها و نمایش نامه های دینی و مذهبی، به درک خوبی از این موضوعات برسند و خود نیز قدرت دارند به بازی در نمایش ها و تعزیه ها برای بیان بهتر معارف دینی بپردازند.

و. هوش درون شخصی: این نوع هوش، بیانگر خودآگاهی و توانایی عمل بر مبنای آگاهی های شخصی است.

• • تجلی سطح بالایی از هوش درون شخصی، در کسانی نظیر: اندیشمندان، حل کنندگان خلاق مسائل و اشخاص خوداتکا دیده می شود.
• • دانش آموزانی که دارای هوش درون شخصی بسیاری هستند، به خودانگیزی دست می زنند، طبق سرعت پیشرفت خود عمل می کنند، خودآموزند و از انجام دادن بازی ها و پروژه های انفرادی لذت می برند.
• • دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از آموزش های مبتنی بر رایانه، بازی های آموزشی رایانه ای انفرادی، برنامه های پرورش دهنده خودآگاهی و پرورش خود و نرم افزارهای یورش فکری و حل مسئله، بهره گیرند.(18) این نوع افراد می توانند با استفاده از فناوری ها در بیشتر کارهای پژوهشی و تحقیقی، نقش بسزایی در امر یادگیری معارف دینی داشته باشند.

ز. هوش بین شخصی: توانایی درک و تمیز خلق وخو، مقاصد، انگیزه ها و احساس های دیگران را هوش بین شخصی نامیده اند.

• • تجلی سطح بالایی از هوش بین شخصی، در کسانی نظیر: مشاوران، فروشندگان و درمانگران، دیده می شود.
• • دانش آموزانی که دارای هوش بین شخصی فراوانی اند، به راحتی موقعیت دیگران را درک کنند و در برابر آن واکنش نشان دهند.

دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از برنامه های مبتنی بر فعالیت های اجتماعی و اخلاقی، بازی های دسته جمعی، حل مسائل گروهی و برنامه های کنفرانس اینترنتی یا تلویزیونی، استفاده کنند.(19)

5. کنترل نظم کلاس

وقتی شاگردان درگیر یادگیری هستند، عموماً رفتار نادرستی از آنان سر نمی زند. رفتار نادرست، رفتاری است که از جانب یک یا چند شاگرد سر می زند و جریان یادگیری و رشد را مختل می سازد.

راهبردهای گوناگون برای حذف یا کاهش رفتارهای نامناسب شاگردان ارائه شده است که مهم ترین آنها عبارت اند از راهبردهای: نادیده گرفتن، اشاره ای، گفت وگوی خصوصی با شاگرد، خودنظم بخشی و اصلاح خود، گفت وگو با والدین، کنترل و راهبردهای تغییر رفتار.(20) حال، ما می توانیم راهبرد استفاده از طرح درس دیجیتال را که از اثربخشی قابل قبولی نیز برخوردار است، به راهبردهای گذشته اضافه نماییم. وقتی دانش آموز در این نوع طرح درس ها محو می شود، درصد بی نظمی کاهش یافته، معلم بهتر به اهداف خود در تدریس می رسد.

6. یادگیری ماندگار

استفاده از طرح درس های دیجیتال، یادگیری را در دانش آموزان ماندگار می نماید؛ به این صورت که در آموزش های معمولی، دانش آموزان فقط به حفظ مطالب پرداخته، پس از برگزاری امتحان، بیشتر آموزه های خود را فراموش کرده و برای آن ارزشی قائل نمی شوند؛ ولی با طرح درس های دیجیتال، دانش آموز این امکان را پیدا می نماید که مطالب ارائه شده را تا سال های سال به کار بندد و هیچ گاه آنها را به فراموشی نسپارد.

سخن آخر

اگر بخواهیم به نتایج ارزنده طرح درس دیجیتال دست پیدا کنیم، ابتدا باید معلمانی توانا برای آموزش مبتنی بر فناوری تربیت نماییم و همچنین، افرادی را که خلاقیت دارند و می توانند دانش آموزان را به سوی خلاقیت سوق دهند، برگزینیم. از سوی دیگر، باید خانواده ها را نیز برای همکاری های لازم با مدارس و معلمان در آموزش های فناورانه آماده کنیم.

پی نوشت ها: